Социальная адаптация личности к новым экономическим условиям. Феноменология социальных трансформаций

Сущность и содержание социальной адаптации

Социальная адаптация представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого социальный организм приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды.

Социальная адаптация приобретает исключительную актуальность в переломные периоды, как жизнедеятельности человека, так и в периоды радикальных экономических и социальных реформ.

В настоящее время, усиленное внимание к разработке этой проблемы детерминировано потребностями решения практических задач, связанных с ускорением процесса адаптации человека к новым условиям в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, бытовой, политико-правовой и др. Воздействие на ход включения личности в новую социальную среду с целью оптимизации этого противоречивого процесса, возможно лишь в том случае, если познана его сущность, структура и механизмы, а также специфика его протекания в различных областях социальной жизни. №

В совокупности труды этих ученых имеют важное теоретическое и методологическое значение, указывают перспективы развития в социальной практике. Вместе с тем необходимо отметить, что остается недостаточно исследованной проблема социальной адаптации в системе социальной защиты населения, которая объективно требует более глубокого изучения, особенно в контексте технологизации социальной работы.

Под социальной адаптацией понимается процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности.

В современной научной литературе проблемы адаптации рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом, кибернетическом. Философско-методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю. Верещагина, И.Д. Калайкова, П.И. Царегородцева и других ученых. В процессе адаптации человек выступает объектом воздействия социальной среды и активным субъектом, осознающим влияние этой среды.

Процесс адаптации - это широкая полифония усвоения социальных ценностей через механизмы социализации. Человек как активный субъект осваивает и использует в своей жизнедеятельности продукты человеческой цивилизации, к которым относятся управленческие, экономические, психологические, педагогические технологии и методы освоения социального пространства. Фактически все элементы человеческой культуры участвуют в формировании личности через механизм адаптации, которая является неотъемлемой составной частью, необходимой доминантой социального развития. Социальность - сущностная сторона человека, его качественная характеристика. Исключением здесь могут быть только психически больные люди или те, кто не прошел с детства этапы социализации ("эффект Маугли").

Виды адаптации

Все виды адаптации взаимосвязаны между собой, но доминирующим здесь является социальная. Полная социальная адаптация человека включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую и профессиональную адаптацию. Управленческая (организационная) адаптация. Без управления невозможно предоставить человеку благоприятные условия (на работе, в быту), создать предпосылки для развития его социальной роли, влиять на него, обеспечивать деятельность, отвечающую интересам общества и личности.

Социальная адаптация - процесс управляемый. Управление им может осуществляться не только в русле воздействия социальных институтов на личность в ходе ее производственной, внепроизводственной, допроизводственной, постпроизводственной жизнедеятельности, но и в русле самоуправления. Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования таких психологов, как A.А. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей. С учетом указанных и многих других направлений в изучении адаптационных процессов существует множество определений, характеризующих различные аспекты данного явления. Последнее предполагает требовательное, самокритичное отношение человека к самому себе, к своим мыслям и поступкам.

Экономическая адаптация. Это сложнейший процесс усвоения новых социально-экономических норм и принципов экономических отношений индивидов, субъектов. Для технологии социальной работы здесь важен так называемый "социальный блок", включающий адаптирование к реальной социальной действительности размеров пособий по безработице, уровню зарплаты, пенсий и пособий. Они должны отвечать не только физиологическим, но и социокультурным потребностям человека. Нельзя говорить о полноценной социальной адаптации человека, если он беден или влачит нищенское существование или является безработным.

Педагогическая адаптация. Это приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров индивида. Следует указать и на то, что адаптация человека зависит от комплексного воздействия на него природных, наследственных, географических факторов, хотя последние и не играют решающей роли в его социализации. Адаптационные изменения представляют собой более или менее сознательные изменения, через которые проходит личность в результате трансформации, перемены ситуации. Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим периодам, поворотным моментам, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации.

В последнее время особую актуальность для педагогов приобрела проблема дезадаптации детей и подростков. В России около 45 миллионов детей и подростков оказались вне системы школьного образования; десятки тысяч превратились в бомжей; 20% имеют опыт употребления наркотических средств; 16% испытывают в школах физическое и 24% - психологическое насилие; до 76% детей школьного возраста имеют различные формы психических нарушении (среди дезадатированных школьников эта цифра возрастает до 95%); смертность от самоубийств среди подростков выросла за последние 5 лет на 60%, детско-подростковая преступность, особенно по тяжким и групповым преступлениям, растет быстрее, чем преступность взрослого населения.

Психологическая адаптация. В психологии адаптацию рассматривают как процесс приспособления органов чувств к особенностям действующих на них стимулов с целью их лучшего восприятия и предохранения рецепторов от излишней нагрузки. Процесс психологической адаптации человека происходит непрерывно, поскольку постоянно изменяются социально-экономические условия жизни, политические и морально-этические ориентации, экологическая обстановка и т.д. В 1936 г. канадский физиолог Г. Селье ввел понятия "стресс" и "адаптационный синдром". Стресс - это состояние психологической напряженности в процессе деятельности в сложных условиях как повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах (например, работа космонавта). Адаптационный синдром - это совокупность реакций организма человека в ответ на неблагоприятные воздействия (стрессоры). Эти понятия получили чрезвычайно широкое распространение. Одна из основных причин популярности теории стресса состоит в том, что она претендует на объяснение многих явлений повседневной жизни, реакций человека на неожиданные события, возникающие трудности: развитие самых различных заболеваний, как соматических, так и психических.

Стресс - неотъемлемый спутник жизни. Он может не только снизить, но и повысить устойчивость организма к вредным болезнетворным факторам. Стрессом, в широком понимании, являются и любовь, и творчество, безусловно, приносящие удовлетворение и защищенность от внезапных "ударов" жизни.

Нормальная жизнедеятельность человека немыслима без определенной степени физического и нервно-психического напряжения. Человеку свойствен определенный оптимальный тонус напряжения. Каждый человек должен изучить себя и найти тот уровень напряжения, при котором он чувствует себя наиболее "комфортно", какое бы занятие он ни избрал. В противном случае может развиться дистресс безделья.

Так, для человека, оказывающегося без работы, особенно опасным является длительное состояние незанятости. Именно длительная незанятость действует разрушающе на личность, подрывает ее способность вернуться в систему социальных отношений полноценным работником. Западная статистика свидетельствует, что если человек находится без работы более года, то он, как правило, теряет способность найти работу.

В системе психологической адаптации большую роль играют терапевтические (психотерапевтические) методы воздействия, такие как дискуссионная терапия, интеракционно-коммуникативные методы (психодрама, гештальттерапия, трансактныи анализ), методы, основанные на невербальной активности (арттерапия, музыкотерапия, пантомима, хореотерапия и т.д.), групповая (индивидуальная) поведенческая терапия, суггестивные методы.

Психологическая поддержка является частью более широкой программы социальной помощи индивидам по ликвидации кризисных ситуаций и оказанию помощи человеку или группе лиц (правовая, психологическая, сексологическая, информационная и др.). Главные усилия социальных работников должны быть направлены на содействие социальной адаптации в новых социально-экономических условиях (помощь клиенту в поиске работы в утверждении социального статуса, в восстановлении веры в духовные ценности и др.). Профессиональная адаптация - это приспособление индивида к новому виду профессиональной деятельности, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности. Успех профессиональной адаптации зависит от склонности адаптанта к конкретной профессиональной деятельности, совпадения общественной и личной мотивации труда и других причин.

Адаптация включает широкий круг понятий: от элементарного опыта приспособления живого организма к среде до сложнейшей социально-психологической адаптации личности в процессе ее социализации. Человека - субъекта деятельности необходимо рассматривать как сложную, многомерную социопсихологическую, биофизиологическую систему. В рамках системного подхода адаптация личности предстает и процессом, и результатом функционирования целостной саморегулирующейся системы, адаптивность которой обеспечивается за счет взаимодействия отдельных ее элементов.

Следовательно, полноценное исследование адаптации человека возможно лишь при реализации комплексного подхода к изучению всех уровней организации человека: от психосоциального до биологического с учетом их взаимосвязей и взаимовлияний. №

Технология социальной работы по регулированию адаптивных процессов

Адаптационные процессы проявляются в трех формах, характеризующихся различным соотношением стихийных и сознательных приспособительных механизмов:

Преимущественно стихийное протекание адаптационных процессов проявляется в неудовлетворенности человека условиями его самореализации без достаточного осознания путей выхода из существующего положения. В этом случае завершением адаптационных процессов чаще всего является отказ (полный или частичный) от общественно-полезной деятельности, перемещение центра активности личности в сферу досуга или самореализация человека в альтернативных группах, не входящих в социальную структуру общества. В современных условиях эти процессы находят свое выражение в переориентации человека на самого себя: всевозможные оздоравливающие системы, нетрадиционные способы психологической и физиологической самореализации, развитие "экстрасенсорных" способностей, стремление к мистическим и оккультным переживаниям и т.п.

Другая форма, характеризующаяся примерно равным соотношением стихийных и сознательных элементов, проявляется в конструировании идеальных моделей воображаемой деятельности без реального их воплощения. Результат этой формы адаптации личности - создание различных социальных утопий и их пропаганда. Третья форма адаптационных процессов связана с преобладанием сознательных элементов и выражается в формировании жизненных планов личности, целенаправленной жизнедеятельности. При прочих равных условиях эта форма адаптации в наибольшей степени способствует действительной самореализации личности и ее превращению в субъект общественного развития. В практике социальной работы технология регулирования адаптивными процессами приобретает особую значимость в стационарных социальных учреждениях для детей и взрослых, в том числе в домах-интернатах для престарелых. На 1 января 1994 г. в России функционировало 968 домов-интернатов из них - 352 учреждения для престарелых и инвалидов, 436 психоневрологических интернатов, 151 детский дом для умственно отсталых, 6 детских домов для детей с физическими недостатками, 37 специализированных домов-интернатов (для бывших заключенных). В целом в домах-интернатах проживало 257 613 человек. Одной из важнейших функций современных домов-интернатов, придавшей новый смысл этим учреждениям, стала социальная адаптация и реадаптация.

Известно, что людям престарелого возраста присущи физиологические изменения. В старости происходят также изменения психики, проявляющиеся на различных уровнях. Помимо некоторых личностных изменений (скупость, подозрение, недоверчивость, нетерпимость, ранимость и т.д.), связанных с процессом старения, возможны трансформации психических функций, в том числе нарушения памяти, внимания, эмоциональной сферы, психомоторной деятельности, ориентировки и в целом - нарушение адаптивных механизмов.

Ослабление способности к адаптации, свойственное пожилому возрасту, сказывается при смене места жительства, привычного окружения, при необходимости общения в непривычной обстановке и т.п. При этом возникают реакции дезадаптации, которые имеют разные степени выраженности - от личностных до клинически очерченных.

Например, различным факторам риска дезадаптации пожилых людей в домах-интернатах противопоставляется группа альтернативных факторов, т.е. определенная технология социальной адаптации: мероприятия по профилактике предубежденности, негативного отношения к этим учреждениям и др. Деятельность социального работника, выбора им соответствующей технологии зависит от этапа "прохождения" социально-психологической адаптации лиц пожилого возраста в доме-интернате. В основном это три этапа, которые подразумевают определенную технологичность в работе:

Пребывание в приемно-карантинном отделении. На данном этапе можно выделить следующие функции социального работника: разъяснить цели и задачи учреждения, познакомить с распорядком дня, расположением служб помощи и администрации. При этом могут использоваться разнообразные методы: беседа, консультирование, рассказ о досуге и быте учреждения (в форме стендов, альбомов, с помощью разных технических средств и т.д.) - все это должно способствовать адаптации, снизить неуверенность, тревожность клиента. В этот период важно установить причину поступления в дом-интернат. Как правило (около 40% случаев), причиной является конфликтная ситуация в семье, что осложняет эмоционально-психологическую адаптацию пожилых людей, способствует длительному сохранению негативных эмоциональных реакций и в связи с этим требует активного вмешательства социального работника в адаптационный процесс.

Размещение для проживания в доме-интернате. После двухнедельного пребывания в приемно-карантинном отделении клиенты переводятся в отделение на постоянное место жительства. Этот этап характеризуется дополнительными эмоциональными нагрузками для человека. Перед ним встает проблема вынужденной адаптации к новым условиям с длительной перспективой. Успех социально-психологической" адаптации зависит от многих факторов: подбора комнаты, соседей, психологического климата, традиций и т.д. Для того, чтобы помочь клиенту адаптироваться в новых условиях, социальному работнику необходимы сведения о характерологических особенностях этого пожилого человека, наклонностях и интересах, установках и привычках. Социальный работник может и должен также научить индивида общению, сочувствию, осмыслению ситуации совместного проживания и т.д.

Третий, более длительный этап - проживание пожилого человека в доме-интернате первые 6 месяцев. Здесь встает проблема окончательного решения: остаться в доме-интернате на постоянное проживание или вернуться в прежние, привычные домашние условия. В этот период происходит критическая оценка как социально-бытовых условий в доме-интернате, так и своих возможностей для адаптации к ним. Одним из эффективных методов является так называемая "терапия средой", т.е. создание благоприятного психологического микроклимата. Этот процесс осуществляется совместно с медработниками, трудинструкторами, культработниками и библиотекарями, а также с помощью методов трудотерапии и т.п. Конечно, после этого этапа работа по адаптации не прекращается, так как и по истечении 6-месячного срока пребывания проблемы остаются. Здесь очень важно сочетать как индивидуальные, так и групповые методы воздействия. Во многих домах-интернатах разрабатываются, например, "Индивидуальные программы социальной адаптации пожилого человека, проживающего в доме-интернате". Сюда включаются: трудовая деятельность, общественная занятость, досуг, общение, самообслуживание. В этой программе указываются сроки, предусматриваются ответственные за ее выполнение, отслеживается эффективность различных видов занятости в процессе адаптации. В целом для работы с пожилыми людьми социальный работник должен осуществлять контакты с врачом и медицинским персоналом, используя данные из истории болезни, о прошлой жизни, знакомиться с состоянием здоровья клиента его возможностями по передвижению, способностями к самообслуживанию. Сложные проблемы возникают у лиц, отбывших тюремное наказание. Особенно остро встают семейно-бытовые проблемы, проблемы взаимоотношений в трудовых коллективах.

Социальная адаптация, реадаптация таких лиц в новых условиях проходит следующие этапы: Этап выработки адаптационных навыков и способностей, облегчающих впоследствии социальную адаптацию. Этот период во многом зависит от тех установок и ценностей, которые индивид вынес из мест лишения свободы. Средствами убеждения, а подчас и принуждения социальный работник должен добиться нейтрализации или уменьшения антиобщественной установки личности, если таковая имеется. Приспособительный этап, когда освобожденный решает насущные жизненные проблемы, связанные с бытовым и трудовым устройством. Хотя этот этап должен быть кратким, но он очень важен для дальнейшей реализации планов и установок индивида: стремления трудиться, наладить внутрисемейные, дружеские отношения в социальной среде и т.д. Этап усвоения социально полезных ролей. Он наиболее сложен и противоречив, связан с психологическими и нравственными трудностями освобожденного. Происходит изменение социальных ролей, ломка стереотипов поведения, сознания. Профилактическое значение этого этапа состоит в том, чтобы не допускать влияния неблагоприятного социального окружения и других факторов, обусловливающих асоциальное поведение.

Этап правовой адаптации, когда в сознании утверждаются и закрепляются социально значимые установки и цели исправления судимого лица.

Поскольку социальная адаптация представляет собой не одномоментное изменение системы, а протекающий во времени процесс, то возникает вопрос о его стадиях. Здесь можно говорить о четырех качественных стадиях социальной адаптации:

первая (начальная) стадия, когда адаптирующийся индивид улавливает лишь правила поведения, но система ценностей социума внутренне им не признается;

вторая стадия (терпимость), когда как социальная среда, так и индивид признают равноценность эталонов поведения в отношении друг друга;

третья стадия - приспособления, "аккомодации" - связана с взаимными уступками: индивид признает и принимает систему ценностей среды, но и представители этой среды признают некоторые его ценности;

четвертая стадия - полной адаптации, "ассимиляции", когда индивид отказывается от прежних образцов и ценностей и полностью принимает новые.

Специфические моменты технологии социальной адаптации:

только человеку свойственно создавать специальные "приспособления", определенные социальные институты, нормы, традиции, облегчающие процесс его адаптации в данной социальной среде;

только человек обладает способностью сознательно готовить к процессу адаптации молодое поколение, используя для этого все средства воспитания;

процесс "принятия" или "неприятия" индивидами существующих социальных отношений зависит как от социальной принадлежности, мировоззрения, так и от направленности воспитания;

человек сознательно выступает как субъект социальной адаптации, меняя под влиянием обстоятельств свои взгляды, установки, ценностные ориентации.

Итак, только человек способен с помощью особой технологии целенаправленно контролировать и регулировать процесс социальной адаптации, только для человека характерна относительная способность варьировать свое поведение при изменении условий и обстоятельств.

Введение 3

Глава 1. Понятие новой экономики 4

1.1. Информационная экономика 4

1.2. Постиндустриальная экономика 15

Глава 2. Модель человека в экономике 19

2.1. Модель человека в экономической теории 19

2.2. Модель человека в современной экономике 22

Глава 3. Воздействие экономики на человека 28

3.1. Экономическая деятельность людей: потребности, блага и доходы людей 28

3.2. Взаимодействие экономики и экономической деятельности людей 33

Заключение 39

Список использованной литературы 41

Введение

Мы живем в быстроменяющемся мире, причем меняющемся кардинальным образом. Сегодня можно достаточно обоснованно говорить о том, что наступает качественно новый этап развития цивилизации, существо которого состоит в освоении и широкомасштабном использовании информации и ее высшей формы – научных знаний – практически во всех сферах социальной активности общества.

Свидетельством этому является бурно развивающийся в последние десятилетия процесс информатизации общества, который охватывает сегодня многие страны мира и все более отчетливо принимает характер глобальной информационной революции. И как следствие происходит процесс перехода от «материального» к информационному обществу - обществу, основанному на производ­стве, распространении и потреблении информации. Это - новая ка­чественная ступень развития человечества. Информационная революция равна по своему значению переходу от эпохи собирания плодов земли и охоты к эпохе производства материальных жизненных благ. На наших глазах материальная составляющая в структуре жизненных благ уступает первенство информационной. Причем речь идет не только и не столько о технологической информации, необходимой для современного материального производства, но наряду с технологической и экономической информацией выделяется а духовно-творческая информация.

Цель работы – определить роль человека в новой экономике.

Для решения поставленной цели были определены следующие задачи:

Осветить понятие новой информационной экономики;

Обосновать модель человека в современной экономике;

Показать воздействие экономики на человека.

Глава 1. Понятие новой экономики

1.1. Информационная экономика

Дать однозначное определение понятия “информация” представляется достаточно сложным, поскольку в зависимости от конкретной практической сферы использования данная категория приобретает некоторые особенности, свойственные именно этой области применения и во многом специфичные. Тем не менее можно выделить ряд общих признаков, позволяющих определить понятие “информация”, охарактеризовав его наиболее важные стороны, проявляющиеся при любом практическом использовании.

Как известно, термин «информация» происходит от латинского слова «informatio» , изначально изложение или разъяснение. В качестве примера существует следующее определение. Информация – это совокупность сигналов, воспринимаемых нашим сознанием, которые отражают те или иные свойства объектов и явлений в окружающей нас действительности. Природа данных сигналов подразумевает наличие принципиальных возможностей по их сохранению, передаче, трансформации.

В работах Е. С. Шершнева глубоко и основательно анализируется опыт функционирования информационной подсистемы экономики США, что служит весьма полезным сопоставительным материалом, позволяет моделировать с поправкой на российские социально-экономические условия и прогнозировать степень эффективности тех или иных шагов по совершенствованию отношений информационной собственности и др. Концепция «постэкономического общества» В. Л. Иноземцева представляет новый взгляд на такие понятия как «интеллектуальный капитал», «информационный ресурс»,

Вместе с тем, теоретическая разработка вопросов, связанных с выявлением сущности и форм проявления информационного ресурса, его роли и способов использования в экономической системе, далеко не завершена. Остаются и достаточно спорные вопросы. Неоднозначны взгляды ученых на теорию факторов производства в свете современного этапа развития социально-экономических отношений. Меняющиеся условия требуют развития и обновления подходов к данному узкому, но вместе с тем важному кругу научных проблем, что предопределило выбор темы настоящего диссертационного исследования, его цели и задач.

Характерной чертой последних десятилетий XX и начала XXI веков явилось беспрецедентное по темпам, прежде всего в странах-лидерах мирового хозяйства, развитие современных информационных технологий, включающих новые средства связи и обработки информации и коммуникации. На фоне этого в экономических исследованиях все чаще стали применяться такие, прежде не ассоциировавшиеся с экономикой понятия, как информация, информационный ресурс, информационная сфера, информационное общество.

Информация в экономике проявляется во множестве аспектов, - вот только некоторые из таких способов проявления:

производство информации как таковой - это производственная отрасль, т.е. вид экономической деятельности;

информация является фактором производства, один из фундаментальных ресурсов любой экономической системы;

информация является объектом купли-продажи, т.е. выступает в качестве товара;

некоторая часть информации является общественным благом, потребляемым всеми членами общества;

информация - это элемент рыночного механизма, который наряду с ценой и полезностью влияет на определение оптимального и равновеснго состояний экономической системы;

информация в современных условиях становится одним из наиболее важных факторов в конкурентной борьбе;

информация становится резервом деловых и правительственных кругов, используемым при принятии решений и формировании общественного мнения.

Таким образом, по мере своего создания экономика информационного общества начинает использовать не два, а четыре основных ресурса: труд, капитал, индивидуальную, групповую и региональную свободу, а также релевантную информацию (постоянно обновляемые теоретические знания и различного рода сведения, в том числе практические навыки людей). Первые два из них служат факторами производства, последние два - необходимыми условиями их эффективного использования. Тем самым экономика индустриального общества переходит в свою очередную постиндустриальную фазу - информационная экономика.

Информационная экономика, получая научную информацию из многих источников, использует ее для оказания влияния на сопредельные области и отрасли экономического знания. Данные связи показаны на Рисунке 1.

Рис. 1. Связи информационной экономики с сопредельными областями и отраслями научных знаний.

Таким образом, информационная экономика в качестве области знания может быть охарактеризована как метаэкономика по отношению к отраслевым экономикам (изучающим экономические аспекты материальной базы информационных технологий, их эффективного применения, создания научных знаний и средств их передачи). Эта область знания специфически проявляет себя в исследовании информации как ресурса, в обобщенном рассмотрении информационных отношений, объединяя отдельные их аспекты в единый объект, функционирующий в системе рынка и государственного регулирования. Ее главная для нас роль – в изучении: закономерных тенденций развития информационно-электронной сферы, ее функций в деле становления и развития в России инфор­мационного технологического уклада; условий и факторов эффективного выполнения этих функций.

Продуктом информационной экономики могут быть теоретические, методологические и практические выводы и предложения по повышению эффективности функционирования информационно-электронной сферы.

В классической экономической науке капитал понимался в вещественной форме: как совокупность вещей (земля, здания, машины, сырье), способных, посредством приложения труда, увеличивать богатство (создавать доход). Такое определение капитала является правильным для экономики, в которой уровень развития производства, измеряемый потенциальным выпуском, относительно незначителен и основные события в которой происходят в производственной сфере. Затем, когда деньги стали играть большую роль в экономике, капитал стали понимать в денежной форме: как совокупность денег, за какие можно приобрести орудия труда и нанять услуги труда.

Постепенно, по мере увеличения объема использования новых знаний, уменьшается удельный вес собственности на физические объекты и увеличивается удельный вес интеллектуальной собственности. Возникает проблема прав интеллектуальной собственности. Иногда полагают, что защита интеллектуальной собственности безнадежна в мире, где господствуют ИКТ. Уже сегодня, например, незаконное копирование программных продуктов является легким делом, а завтра оно станет еще легче.

Действительно, абсолютная защита невозможна. Однако она и не нужна. Должен быть найден оптимум, который, с одной стороны, обеспечивает получение временной сверхприбыли, гарантируя индивидуальную (авторскую) выгодность полезной инновации, а с другой стороны, обеспечивает как можно более широкое ее распространение в целях увеличения совокупного технологического, эконо­мического, социального, политического или культурного потенциала.

Наконец, когда денежная экономика становится инновационной, капитал начинает функционировать в денежно-информационной форме, которая лишь временно принимает вещественную форму и затем вновь обращается в информационно-денежную. Используемая в этих случаях информация представляет собой знания и понимается трояким образом: как профессиональные знания предпринимателя и работника, как технологические знания специалиста и как предположения всех заинтересованных субъектов относительно будущего положения дел.

Услуги труда в такой экономике опираются не просто на профессиональные навыки, но на индивидуализированные знания и способности. Рынок труда предлагает уже не безличную "производственную услугу", а личность, обладающую в требуемом профессиональном диапазоне относительно редкими, а иногда даже уникальными качествами.

Квалификация, профессионализм, знания и способность к творчеству становятся основной характеристикой персонифицированных услуг труда, пере­стающих быть безликой "рабочей силой". Наемный труд, осуществляемый в "необходимое" (т.е. несвободное) рабочее время, постепенно заменяется свобод­ным трудом, осуществляемым в свободное рабочее время. Это часть свободного времени работника, которое используется им не для отдыха и развлечений, а для (само)образования и переподготовки, для улучшения своих позиций на рынке труда и увеличения возможных доходов.

В результате указанных трансформаций капитала и услуг труда можно говорить о едином "человеческом капитале" с высокой долей профессиональной интеллектуальной собственности. В той степени, в какой "человеческий капитал" зависит от достигнутого уровня образования и науки, последние становятся "специфическими факторами производства". Текущий уровень образования и науки, характеризующий данное общество, превращается в фактор долговременной конкурентоспособности его экономики.

Таким образом, информационная экономика, решая свою главную задачу – выработки рекомендаций по эффективному применению принципов информационной технологии в конкретных областях жизнедеятельности общества, неразрывно связана с практикой стратегического планирования структурной перестройки производства. Практическое применение знаний информационной экономики, таким образом, всесторонне связано с перспективами развития современного технологического потенциала общества, с авангардными отраслями, обеспечивающими экономический рост и благосостояние населения индустриально развитой страны.

ЛИЧНОСТНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

4.1.Основные направления исследования профессионального развития личности

Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения иного социально-экономического и профессионального опыта. С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной культуре нашего общества, с другой – происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые также претерпевают изменения в современных условиях.

Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с людьми, достигшими больших успехов в профессиональной деятельности, с определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). В последнее время «идеальный образ профессионала» в некоторой степени заменяется на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством его достижения, а не его существенной частью.

Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию. При анализе динамики общественного мнения о роли образования удалось установить закон периодической смены настроений в обществе по отношению к образованию.

Одна из главных целей современного образования, по мнению психологов, состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самосовершенствовании, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации.

Анализ основных подходов к изучению человека, существующих сегодня в психологической науке (системно-структурного, процессуально-динамического и деятельностного), показал, что они значительно различаются между собой и в то же время взаимодополняют друг друга. Они могут быть объединены в рамках личностно-развивающего подхода, позволяющего понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и динамику профессионального развития личности.

В личностно-развивающем подходе можно выделить три основных направления исследования профессионального развития личности:

Динамическое – все временное поле профессионального развития личности с момента поступления ребенка в школу через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности;

Институциональное – институт профессионального развития личности, включая тип социума, в котором функционирует «рынок профессий»; образовательные системы и конкретные социальные группы, в которых реализуется процесс профессионального развития.

По мнению С.Л. Рубинштейна, проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Условно можно выделить два способа существования человека. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни.

Положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности.

При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления и подчинения среды исходным интересам специалиста. В деятельности специалист, следующий этой модели, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется главным образом наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В модели профессионального развития (вторая модель) человек способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования, что дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Это осознание дает человеку чувство свободы и одновременно ответственности за свои поступки, действия и жизнь свою и других людей в целом.

Многочисленные экспериментальные исследования показали, что профессиональное функционирование специалиста в русле первой модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы – с другой.

4.2.Динамика профессионального функционирования специалиста

Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной адаптации молодой человек перенимает, впитывает, аксимилирует чужой ответ. На этом этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды.

На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени специалистом индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».

На стадии профессиональной стагнации, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существуетза счет достижений прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта), возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления окружающих. Эта стадия характеризуется резким снижением показателей здоровья (невротизация, возникновение психосоматических заболеваний и др.).

У разных профессиональных групп стадия стагнации наступает в разное время. Так, по данным исследований психологов, у учителей и врачей эта стадия начинается через 10-15 лет работы. По данным зарубежных исследователей, у менеджеров стадия стагнации наступает гораздо раньше – через 5-7 лет работы.

Профессиональное развитие человека (вторая модель) детерминируется противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между «Я – действующим» и «Я – отраженным». Вектором профессионального развития выступает творческое «Я» личности.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, психологи выделяют в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

На стадии самоопределениясоотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «Другого». На этом этапе важно, ориентируясь на обратную связь от других, анализируя и осознавая свои возможности и способности, стремиться максимально приблизить «Я – действующее» к «Я - отраженному».

На стадии самовыражениясоотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я». На этом этапе человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует.

На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я – высшее (творческое) Я». На этом этапе формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность. Тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.

Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведения, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения.

Перспективы благоприятного личностного и профессионального развития неизбежно зависят от индивидуально-типических характеристик и психологического и духовного багажа, с которыми человек вступает в следующую стадию своего развития.

По мнению психологов, сложный и многогранный процесс профессионального развития нельзя рассматривать как линейный, однонаправленный переход от одной стадии профессионального функционирования у другой. Психологи считают, что процесс профессионального развития идет по спирали, где каждый виток обозначает смену профессиональной жизнедеятельности.

Таким образом, модель профессионального развития характеризует конструктивный путь личности в профессии, т.е. путь успешной, конкурентноспособной личности, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста.

Контрольные вопросы

1.Почему образ профессии является когнитивным и эмоциональным образованием?

2.Назовите основные направления исследования профессионального развития личности.

3.Справедлива ли точка зрения, согласно которой человек выбирает не столько профессию, сколько образ жизни? Почему?

Социальная адаптация (от лат. adapta - приспособлять) - процесс и результат приспособления личности к изменившимся условиям среды и привносимым ею новым социальным нормам и нравственным ценностям. Известно: чем выше степень адаптации населения к изменяющимся условиям жизни, тем ниже уровень конфликтогенности и социальной напряженности в обществе.

Процесс адаптации представителей статусного блока является неотъемлемой частью социокультурного блока социального механизма экономики. В адаптации неразрывно связаны два механизма: ментальный , сопряженный с освоением индивидом и статусными социальными группами новых идей, форм и способов поведения «на уровне сознания», и поведенческий, представляющий собой поведенческие реакции, которые возникают у адаптанта под влиянием изменений во внешней среде (в российском обществе), в сложившейся ранее системе социокультурных ценностей, традиций, обычаев, национальной психологии и представлений.

Социальная адаптация означает приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с доминирующей в данном обществе (классе, социальной группе) системой норм и ценностей. Она осуществляется в процессе социализации с помощью механизма социального контроля, включающего в себя меры общественного и государственного принуждения.

Поскольку социальная адаптация рассматривается двуедино: и как процесс, и как состояние, изменяющееся в этом процессе, то она анализируется и как видоизменение с целью приспособления к изменившимся в обществе условиям и жизненным обстоятельствам. Во всех случаях адаптация связана с приспособлением к изменившейся среде, изменившемуся социуму с использованием для этого видоизмененных стереотипов поведения, позволяющих сделать новую среду более пригодной для проживания и развития.

Понятие «адаптация» связано с понятием «адаптивность» - способностью субъекта (социальной системы, социальной группы или индивида) осуществлять адаптацию. При этом адаптация почти всегда вызывает стресс для индивида, что убедительно доказал этап перехода России к рыночной экономике.

Социологически изучать адаптацию можно с нескольких методологических позиций и рассматривать как:

• 1) состояние определенного статистического равновесия между социальной системой и ее окружением, при котором не происходит изменения стимула, вызывающего смену индивидуальной или групповой ответной реакции, удовлетворяются все потребности и функции новой социальной системы реализуются в «нормальном» режиме. Однако такой степени полного приспособления в социуме никогда не бывает. Это скорее теоретическая цель в длинной цепи частичного приспособления индивида;
• 2) состояние гармоничных отношений со средой, в которой человек может удовлетворять свои основные потребности и одновременно выполнять требования, предъявляемые физической и социальной средой. Это состояние можно считать относительным приспособлением, наиболее реальным;
• 3) процесс осуществления необходимых изменений в себе или своем окружении для достижения относительного приспособления к изменившейся социальной среде.

Выделим шесть главных социальных характеристик адаптации :

О адаптация как социальный процесс подчиняется не только гомеостатическим закономерностям, но и обеспечивает возможность развития самого субъекта адаптации (гомеорезис);

О адаптация, будучи одной из характеристик социального процесса, рассматривается как некая «приспособительная изменчивость» субъекта, при которой личность, социальная группа приспосабливаются к новой среде;

О адаптация является результатом приспособительного процесса;

О адаптация всегда связана с какой-либо конкретной целью, к которой стремится субъект, - выжить в новой социальной среде, в новых социальных и экономических условиях, достичь целей новыми средствами, поддержать или повысить свой социальный и профессиональный статус и т.д.;

О адаптация и адаптивность предполагают соответствие между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами;

О адаптация характеризует отношения относительной гармонии (равновесия) между субъектом и социальной средой.

Для анализа степени социальной адаптации субъекта к изменениям социальной среды следует обратиться к классификации адаптаций. Одна из первых классификаций адаптации принадлежит французскому исследователю Ж. Ламарку (1809) и Ч. Дарвину (1859). Более системная классификация предложена в первой четверти XX в. Л. Плате (1928), который выделял в качестве основы классификации четыре критерия:

• 1) целесообразность строения (внутренняя целесообразность);
• 2) приспособление к окружающей среде (внешняя целесообразность);
• 3) процессы, способствующие сохранению здоровья (санативная целесообразность);
• 4) целесообразность, способствующая сохранению вида.

Учитывая глубину, сложность и многовекторность социальных трансформаций, выделим 11 критериев, наиболее важных для социологического исследования процесса адаптации 1:

• 1) по адекватности выделяют адаптации:
• 0 адекватные, когда адаптант верно принимает вызовы среды и происходящие в ней изменения;
• 0 неадекватные;
• 2) по виду:
• 0 ответ на трансформации, который зависит от характера изменений во внешней среде; разграничивают адаптации в условиях бифуркаций (большое число неожиданных инноваций) и в условиях эволюционных преобразований общества (модификации);
• 0 ответ на инновации - приспособление к социальным изменениям инновационного характера. Если социальная инновация вступает в конфликт с существующей культурой, то новация либо отвергается обществом (или социальной группой), либо принимается вместе с ее конфликтными чертами, которые время от времени вызывают протест; вследствие чего принятие инновации обществом неустойчиво, либо инновация принимается;
• 3) по императивности:
• 0 добровольные - свойственные эволюционно развивающимся системам. Этапы процесса: возникновение положительной установки на принятие нового явления - привыкание (адаптация сознания) - возникновение новой адекватной формы поведения в изменяющихся условиях;
• 0 принудительные (вынужденные) - наиболее распространенные в современном российском обществе, сопутствующие бифуркационным социальным средам, а также социальным средам, диктующим адаптанту условия жизнедеятельности. Могут быть псевдо- актуальными и защитными;
• 0 псевдоактуальные - тип принудительных адаптаций, при которых адаптант испытывает внутреннее сопротивление давлению социальной среды, неприятие ее, но тем не менее уступает ее новым требованиям, корректируя свои жизненные ориентиры; со временем могут переходить в добровольные адаптации;

О защитные - адаптации, имеющие самосохранительную направленность. Бывают нескольких подвидов: компенсаторные, депривационные, мимикрические;

О компенсаторные - адаптации к изменениям внешней среды, с помощью механизма переключения взаимодополнительных режимов действия адаптанта. Например, работа населения на садовых участках;

О депривационные - адаптация за счет снижения уровня притязаний, упрощения стандартов поведения адаптанта. Основу составляет стратегия самоограничений. Например, распродажа вещей, сдача жилья внаем для нуждающихся, обмен квартир на жилье меньшей площади и т.д.;

О мимикрические - адаптации за счет социальной мимикрии (хамелеонство), представляющие собой комплекс защитных мер, которые позволяют выжить и самосохраниться тем социальным группам и индивидам, для которых в обществе сложились невыносимые условия для интеллигенции во времена сталинских репрессий;

О псевдоадаптация - адаптация, при которой внешняя приспособленность к обстоятельствам сочетается с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям;

4) по полноте:

О полные, при которой достигается полная гармония со средой в ходе приспособления к ней;

О частичные - незавершенная адаптация, т.е. адаптация не ко всем изменениям среды, а к отдельным из них;

5) по конструктивности:

О конструктивные - адаптации, обладающие созидательностью, рациональностью, позитивным результатом;

О деструктивные - адаптации, лишенные созидательного начала, носящие преимущественно эмоциональный и спонтанный характер, не способствующие успешности адаптации (например, адаптации на промышленных предприятиях и др.);

6) по вертивности (по Г. Тарду - обращенности):

О внутренние - приспособление субъекта адаптации «к самому себе»;

О внешние - приспосабливание к внешней среде (наиболее распространенное для социальной адаптации). Например, миграция и адаптация самого мигранта;

7) по глубине:

О глубокие - приспосабливание, не вызывающее глубоких структурных изменений в целях и мотивации поведения адаптанта, а также способах взаимодействия с внешней средой. Эти адаптации носят необратимый характер, реадаптация (возвратная адаптация) невозможна. Они доминируют в общественных системах, переживающих глубинные социальные сдвиги, переломы, трансформации;

О поверхностные - сопровождающиеся незначительными переменами во внутренней структуре субъекта адаптации, способах и характере его взаимодействия со средой, допускают возможность реадаптации и преобладают в эволюционно развивающихся системах;

8) по форме распространения (по Р. Мертону);

О конформность (конформные) - как гарант стабильности общества. Но для радикальных перемен в обществе выступает тормозом;

О инновация (инновационные) - форма приспособления, которая сопровождается сильным культурным акцентированием цели и использованием эффективных средств ее достижения, в том числе неинституциональных, запрещенных. Инноваторы - люди, пробивающиеся по социальной лестнице вверх, несмотря ни на что;

О ритуализм - понижение или сохранение завышенных культурных целей (например, достижение крупного финансового успеха) в условиях быстрой социальной мобильности там, где эти цели могут быть удовлетворены. Ритуалисты - люди, строго следующие нравственным нормам и образцам, привитым прошлой культурой (или субкультурой), в том числе традиционной религией;

О ретритизм (ретритивные) - имеет отношение только к тем индивидам, которые, находясь в обществе, ему не принадлежат (больные, бродяги и бомжи; наркоманы, алкоголики и проч.). Ретрити- сты - постоянная помеха на пути общественных преобразований;

О мятеж - переходная реакция, выражающаяся в стремлении институционализировать во всем обществе и среди его членов, не разделяющих мятежную ориентацию, новые цели и формы поведения. Мятеж - стремится изменить культурную и социальную структуры, а не приспособиться к ним. Мятежники - участники демократических движений, добивающиеся коренных, радикальных изменений в обществе, отказа от прошлой идеологии и прихода на смену новых ценностей и моделей их достижения. Общество переходного периода рассматривается как общество транзиции, предполагающие различные формы индивидуального приспособления;

9) по типу:

О ролевые - процесс (и результат) освоения новой для адаптанта социальной роли и функции;

О внеролевые (ситуационные) - обусловленные конкретными обстоятельствами и связанные с конкретными, ситуативными изменениями среды;

• 10) по этапности:
• 0 предадаптация - использование уже готовых элементов внутренней структуры адаптанта, заранее приспособленных форм при внезапных изменениях среды;
• 0 инадаптация - собственно адаптация;
• 0 постадаптация - прошлый этап субъекта адаптации;
• 11) по способу:
• 0 ассимиляция - поглощение адаптанта социальной средой, принятие им условий среды (ассимилятивное приспособление);
• 0 социальная аккомодация - процесс приспособления различных социальных групп к мирному совместному проживанию без утраты имеющихся между ними различий и собственного своеобразия;
• 0 терпимость, принуждение, компромисс - характеристика атмосферы взаимной терпимости различных этнических групп, существующих в одном обществе, или изменения, происходящие с одной или несколькими сторонами в социальном или межличностном конфликте, которые уменьшают или ликвидируют данный конфликт, или часть адаптивных процессов, в которых разрешаются конфликты путем примирения или компромисса;
• 0 встречная адаптация - приспособление среды к субъекту адаптации (когда адаптант сильнее среды или на равных с ней);
• 0 коадаптация - общее и взаимное (коррелятивное) приспособление к изменившимся условиям;
• 0 дезадаптация - процесс, обратный адаптации и означающий отсутствие или уничтожение адаптации и адаптированное™ субъекта, сопровождающийся адаптацией к новой социокультурной среде; или результат рассогласования самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальной социальной средой; утрата соответствия среде. Процесс может быть очень длительным;

О реадаптация - возвратная адаптация к той среде, относительно которой происходила дезадаптация.

Перечисленные виды адаптаций могут осложняться спецификой национальных особенностей социальной среды, в которой происходит адаптация личности или социальной группы к изменениям, при этом меняются социальные условия жизнедеятельности и национальная социокультурная ситуация. В связи с массовыми процессами вынужденной миграции это проявляется особенно рельефно в виде распространения ксенофобии в обществе. Среда теряет толерантность, и обостряются процессы социокультурной адаптации.

Адаптацию приезжих трудовых мигрантов осложняют напряженная социально-психологическая атмосфера, фобии (страхи), неприязнь и дискриминация, развивающаяся как защитная реакция принимающей среды (табл. 11.17).

Таблица 11.17. Ответы на вопрос: «В чем, по мнению россиян, выражаются дискриминация,ущемления и обиды русских в связи с массовой миграцией в Россию "нерусских"?», % опрошенных

ЛИЧНОСТНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

Л.М.МИТИНА

Переходный период от одной системы общественноэкономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социальноэкономического и профессионального опыта. С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной культуре нашего общества, с другой - происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые также претерпевают изменения в современных условиях.

Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени "идеальный образ профессионала " заменен на "идеальный образ жизни " ("американский ", "европейский ", "новых русских " и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью.

Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию.

При анализе динамики общественного мнения о роли образования удалось установить закон периодической смены настроений в обществе по отношению к образованию . В странах Северной Америки и Европы оптимум в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, особенно в 50 - 60е гг., когда люди жили надеждами на будущее. В конце 60-х гг. наступил период разочарования. Как следствие, возникло более критическое отношение к системе образования и повысились требования к отдаче от вкладываемых в образование средств. В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На стадии оптимизма образование считается полезным и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная и компетентность учителей

обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя. Помимо ответственности за развитие учебнопознавательных способностей детей, на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, могут утвердиться более демократический стиль преподавания и общая ориентация на развитие личности ученика.

На стадии разочарования складывается мнение, что система не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. Профессия учителя воспринимается как бесполезная, и мастерство педагога ставится под сомнение. Возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности только за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев качества работы учителя и приводит к увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием. В качестве индикатора смены моделей управления образованием обычно берут величину градиента (роста или убывания за единицу времени) числа школ по годам с классами с углубленным изучением какоголибо предмета и др.

По социологическим данным, в нашей стране рост школ, где имеются классы с углубленным изучением какоголибо предмета, наблюдается с 70-х гг. и достиг пика в 90-х гг. Эта динамика роста отражает прогрессирующую тенденцию к внедрению более жестких моделей управления образованием.

Согласно нашим исследованиям -, смещение требований к учителю в сторону его результативности делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного прежде всего на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни. Но общеобразовательная школа не должна выполнять социальный заказ общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент. Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. Именно сейчас, в кризисный период необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям.

Одна из главных целей современного образования, по нашему мнению, и состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.

Подобное понимание профессионального развития личности ставит вопрос о необходимости реконструкции принципов психологопедагогической теории, системы психологических понятий, методов исследования и поиска адекватного современным представлениям общенаучного подхода к его изучению.

Анализ основных научных подходов к изучению человека, существующих сегодня в психологической науке (системноструктурного, процессуальнодинамического и деятельностного), показал, что они значительно различаются между собой и в то же время взаимодополняют и взаимополагают друг друга. Они могут быть объединены в рамках личностноразвивающего подхода, позволяющего понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и динамику профессионального развития личности.

В личностноразвивающем подходе мы выделяем три основных направления исследования профессионального развития личности: содержательное (содержание процесса профессионального развития: разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития личности), динамическое (все временное поле профессионального развития личности с момента поступления ребенка в школу через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности) и институциональное (институт профессионального развития личности, включая тип социума, в котором функционирует "рынок профессий ", образовательные системы и конкретные социальные группы, в которых реализуется процесс профессионального развития).

Указанные направления не следует, однако, рассматривать как обособленные друг от друга. В индивидуальном жизненном пути очерченные линии анализа тесно переплетены между собой, и было бы неправомерно пытаться их разорвать либо противопоставить друг другу. Вместе с тем в сугубо аналитических целях вполне допустимо поэтапное обращение к каждой из них и прежде всего к содержательной, концептуальной разработке представлений о профессиональном развитии личности.

Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека легли в основу разработанной нами концепции, где фактором развития являются внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость . Выделенные интегральные характеристики личности профессионала являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности (хотя и в разной степени). Каждая интегральная характеристика представляет собой определенное сочетание или комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной профессии. Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

По С.Л.Рубинштейну , проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выделить два способа существования

человека. Первый из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностносмыслового определения жизни.

Положение С.И. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности.

При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам специалиста. В деятельности такой специалист, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В модели профессионального развития (вторая модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития является необходимость делать выбор: ощущать свободу, с одной стороны, и ответственность за все, что происходит и произойдет, - с другой.

Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные нами -, показали, что профессиональное функционирование специалиста в русле первой модели детерминируется, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы - с другой. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

У разных профессиональных групп стадия стагнации наступает в разное время. Так, по нашим данным, у представителей самых массовых профессий (учителей, врачей)- через 10- 15 лет работы; по данным зарубежных исследователей , у менеджеров стадия стагнации наступает гораздо раньше - через 5 - 7 лет работы.

Модель адаптивного поведения является типичной для учителей отечественной школы и неконструктивной на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителя с разным стажем работы в школе такова: в первые 10 - 15 лет работы в школе происходит рост показателей интегральных характеристик личности, а затем их резкое снижение. На стадии профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной и социальной среды и существует за счет достижений прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта) возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления школьников. Такой учитель позитивно подкрепляет только те образцы поведения учащихся, которые он связывает с высокой успешностью (замкнутость, покладистость, строгое выполнение предписанных учителем правил), т.е. формирует адаптивный тип поведения. Период стагнации характеризуется также снижением показателя степени социальной адаптации у трети учителей до уровня больных неврозами .

Высокий уровень развития интегральных характеристик личности обусловливающих успешное преодоление стадии профессиональной стагнации, выявлен у незначительного числа (от 12 до 18%) учителей с большим стажем работы в школе (15 лет и более). Это учителя, нацеленные на развитие личности ребенка, его активности и способности к изменениям.

Профессиональное развитие человека (вторая модель) детерминируется противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Ядействующим и Яотраженным. Вектором профессионального развития выступает творческое Я личности.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках "Я и высшее (творческое) Я ". На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.

Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведения, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения.

Трансформировать модель адаптивного поведения в модель профессионального развития личности возможно на основе разработанной нами психологической технологии конструктивного изменения поведения . Эта технология предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю.

Модель включает: стадии изменения поведения учителя; процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия.

Мы выделяем четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

I стадия - подготовка. До начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения (первый этап работы научнопрактического семинара) необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень осознания им необходимости изменения в поведении. Иными словами, на стадии подготовки важно определить, к какому типу учителей относится каждый участник семинара. Мы выделили три типа учителей.

Учителя первого типа не имеют серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремятся избегать контактов, которые могли бы привести к переменам в их образе жизни; не проявляют интерес к предлагаемым новым технологиям, инновациям, склонны преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и преуменьшать отрицательные проявления своего поведения.

Учителя второго типа начинают всерьез рассматривать возможность изменить свое поведение, когда почувствуют, что оно не приносит им ни профессионального, ни личностного удовлетворения; "за " и "против " своего образа жизни оценивают обычно как примерно равные (и имеющие высокую ценность). Поэтому хотя обдумывание поведения присутствует, но решение еще не принято.

Учителя третьего типа готовы изменить свое поведение, рассматривая семинар как важный шаг в направлении оптимизации своего профессионального поведения и образа жизни, поскольку ранее они уже предпринимали подобные попытки.

Совершенно очевидно, что средства воздействия, используемые на следующей стадии, должны различаться в зависимости от степени готовности учителя к изменениям в поведении, от степени осознания им таких изменений.

II стадия - осознание. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от привычных форм поведения.

III стадия - переоценка. Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У учителей появляется тенденция к переоценке нежелательного влияния своего поведения на непосредственное окружение (учеников, семью, друзей) и собственную личность. На этой стадии в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и разыгрывания педагогических ситуаций учитель все больше ощущает свою независимость и способность изменить жизнь в чемто важном, принципиальном. Выбор и принятие решения, как действовать поновому, - основной результат этой стадии.

И наконец, на IV стадию - действия - переходят те, кто успешно осуществляет стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у учителя появляется возможность апробировать

и закреплять осваиваемые на семинаре новые способы поведения в своей практической деятельности. Тогда на самом семинаре учитель может, обсуждая свои трудности, проблемы, рецидивы в поведении, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении. Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении - основной результат этой стадии. В процессе занятий происходит самоосознание каждым участником семинара индивидуально эффективных средств педагогических воздействий и поведения в целом.

Однонаправленный линейный переход от одного поведенческого стиля к другому чрезвычайно редок в педагогической практике. Поэтому мы рассматриваем порядок изменения поведения учителя не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали, где при каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) учитель проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового рефлексивного опыта приобретает учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и соответственно профессионального развития, основанного на саморазвитии.

Таким образом, разработанные нами концепция и технология позволяют решать вопросы, связанные с диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития личности, а также строить инновационные проекты и программы общего и специального непрерывного образования, начиная с начальной школы и заканчивая системами переподготовки специалистов.

Психологической основой образовательных проектов и программ профессионального развития личности является принцип саморазвития, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности сформулированных в культурноисторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л.С.Выготского , психологической теории личности и деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна , теории развития личности ребенка Л.И.Божович , В.В.Давыдова , Д.Б.Эльконина и других.

Весь период психологической подготовки учащихся к осознанному самостоятельному выбору профессии строится на нормах и законах психического развития человека. Одной из фундаментальных для психологии развития личности является категория возраста , , .

Развитие ребенка осуществляется преодолении противоречия между его спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением). По мере взросления источник развития должен перемещаться внутри личности, обусловливая новый уровень развития самосознания, выработку собственного мировоззрения, активизируя процессы личностно самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Не достаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор.

Мы полагаем, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания.

По мнению многих исследователей проблемы возрастной периодизации, можно говорить о трех "революциях " детского самосознания: кризисе трех лет, кризисе поступления в школу и подростковом кризисе. Согласно разработанной В.И.Слободчиковым периодизации субъекта человеческих общностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее располагающей к саморазвитию) мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5- 7,5 лет) и отрочества (11 - 14 лет) . По мнению Г.Л. Цукерман, именно в начале подросткового возраста (10 - 12 лет) открывается первая, реальная возможность "зачатия и рождения " индивидуализированного субъекта саморазвития . Вместе с тем мы считаем, что подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, создавая питательную среду для развития самосознания с того момента, когда ребенок включается в систематическую учебную деятельность, т.е. с его поступления в школу. Тем более особое значение приобретает психологопедагогическая работа со старшеклассниками ввиду качественного скачка в развитии их личностного и профессионального самосознания в условиях актуализации проблемы профессионального самоопределения.

Следует отметить, что, с нашей точки зрения, самосознание выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, поскольку осознавание себя в мире неразрывно связано с осознанием своих способностей и возможностей, приложимых к какойлибо области человеческой деятельности.

Вместе с тем переход личностного и профессионального самосознания на более высокий уровень, будучи обязательным условием развития школьника, не исчерпывает всех составляющих такого развития. Психологическим фундаментом личности будущего (или состоявшегося) профессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, поведенческая гибкость и профессиональная компетентность. Все это позволит будущему профессионалу реализовать особенные ценностные эталоны, которые принципиально отличаются от характерных для стадии первоначального накопления капитала. Это ценностные эталоны, которыми руководствуются (принимая их как нормы морали) общества развитых стан Запада и Востока; они основаны прежде всего на признании важности и уникальности отдельной личности. В силу этого для стадии развития экономических отношений в постиндустриальных странах характерна ориентированность данных отношений не столько на возможности, которые предоставляются за счет денег, сколько на вполне конкретные и актуальные ожидания, связанные по преимуществу с потребностями людей в самоуважении и в достижении общности с другими. И именно в контексте подобных ценностей произошло формирование современных, наиболее перспективных образовательных систем и технологий.

Так, главной специфической чертой системы японского образования является курс морального воспитания. Это обязательный и ведущий предмет для всех школ страны. Строго говоря, мораль в контексте этого предмета понимается как самосовершенствование на благо общества, а акцент делается на воспитании качеств самостоятельности, творчества и инициативы, долга и ответственности. Наряду с этим система морального воспитания направлена на развитие навыков взаимодействия в группе и коллективизма.

Американские экономисты Дж.К.Грейсон и К.О"Делл , решая вопрос о непосредственной связи образования в стране с ее конкурентоспособностью на мировом рынке, особо выделяли необходимость развития личностной сферы учащихся, овладение ими навыками социального поведения. Здесь уместно также сослаться на удачный доклад Американской ассоциации речевой коммуникации , подготовившей развернутые рекомендации по ведению дискуссии и развитию навыков говорения, слушания, расшифровки элементов невербального поведения, которыми должен владеть выпускник американской школы. Напомним, кстати, что, по Дж.Брунеру, развитие способности рассуждать и дискутировать является целью школьного обучения: школа - это "мастерская ", где учащиеся берут старт, чтобы стать как исследователями, так и умелыми партнерами в споре . Эти способности помогут также молодому поколению удержаться не только под натиском изобилия информации, но и в общении с инакомыслящими, в среде которых каждому приходится как-то выживать . И здесь уже уместно говорить не только о социальнопсихологической компетентности, но и об эмоциональной (поведенческой) гибкости.

Современная социокультурная ситуация требует от личности профессионала больших резервов самообладания и саморегуляции. И в частности, речь в данном случае может идти о центральном механизме саморегуляции - феномене самоэффективности как важном факторе профессионального развития.

Воспринимаемая самоэффективность - это восприятие человеком способности мобилизовать собственные мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, необходимые для осуществления контроля над ситуацией (событием) с целью достижения намеченных целей. Как показывают исследования А.Бандура, не достаточно обладать определенными психологическим характеристиками, обусловливающими успешность выполнения той или иной деятельности, требуется еще и твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации .

Кстати сказать, имеются вполне однозначные данные , касающиеся влияния самоэффективности на выбор карьеры и ее дальнейшее развитие. Обнаружено, что, чем сильнее уверенность людей в их возможностях, тем больше вариантов карьеры они рассматривают в качестве возможных, тем выше интерес, который они проявляют к этим возможностям, тем лучше они готовят себя образовательно для выполнения различных профессиональных дел и тем более они успешны в них.

При разработке программ мы учитывали опыт профессионального и личностного развития школьников в других странах, но в целом руководствовались идеей национального образования. Еще К.Д.Ушинский, изучая системы образования в Европе и Америке, обратил внимание, что лучшие системы образования глубоко национальные. Тем более что именно в России имеются богатейшие методологические и методические наработки в области образования.

Интеграция и гармонизация концептуальных и технологических составляющих наиболее эффективных образовательных систем позволили нам целенаправленно создавать условия для личностного и профессионального развития детей в общеобразовательных школах. Как показали проведенные нами исследования, эффективными формами такого развития

являются следующие: в начальной школе - специальный экспериментальный учебный предмет "Азбука психологии "; в подростковом возрасте - специальные факультативные занятия "Кто я и кто рядом? "; в старшем школьном возрасте - специальные психологические тренинга "В поисках своего призвания ". Выбор именно таких организационных форм работы определяется тем" положением, что личностное и профессиональное развитие в школьном возрасте представляет собой динамический процесс неравномерного преобразования структур личности и самосознания с преимущественным изменением на разных возрастных этапах их отдельных сторон.

Сквозные обучающие программы призваны развить у учащихся интегральные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), которые составляют личностный фундамент, обеспечивающий учащимся успешную ориентацию в мире профессий и эффективное вхождение в рынок профессий. Образующиеся при такой организации развития новые неспецифические способности могут быть впоследствии приземлены для конкретной профессиональной деятельности и обращаться из своей потенциальной формы в актуальную.

Таким образом, психологическая работа, проводимая нами, призвана развить у учащихся интегральные характеристики личности, создать возможность продуктивного решения центральных задач возраста, психологически грамотно ввести их в смысл, назначение, ценности, содержание разных типов профессиональной деятельности и обеспечить превращение учащегося из объекта педагогических воздействий в субъекта общего и профессионального образования, а значит, обеспечить условия профессионального развития личности на всех этапах жизненного пути.

Очевидно, что педагогическое образование (все системы подготовки и переподготовки учителей) также должно строиться на идеологии развития (саморазвития), а не на идеологии воспроизводства функционирующей, устоявшейся системы образования. Если попрежнему учитель будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, усвоенных им самим, то молодое поколение неизбежно окажется не подготовленным к новым ситуациям, которые не могли быть предусмотрены в ходе любого обучения. Личностноориентированный учитель строит педагогический процесс с учетом того, что развитие совершается самим учеником, делая его способным к самоизменению.

Новые перспективы развития педагогического образования предполагают и новые технологии работы с учителями, позволяющие трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, что, в свою очередь, обусловливает развитие у учащихся творческой самодеятельности и самостоятельности, многомерного сознания и эмоциональной гибкости, способности самоопределяться в истории, культуре, жизни, профессии.

Итак, основной пафос нашей публикации состоит в утверждении, что развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности.

Выбор профессии - это во многом выбор между стратегией адаптации человека через подчинение среде, с одной стороны, и стратегией высвобождения внутренних ресурсов развития личности, включающих способность решать ценностнонравственные

проблемы и при необходимости противостоять среде, - с другой. Поэтому профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности.

Чем раньше начнется направленное личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека в современном, меняющемся мире. Такие перспективы предполагают преобразование психологии профессионального развития из периферийной и прикладной отрасли психологии личности в важную область научного знания, дающую практикам мощные средства научнотехнического и социального прогресса.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

3. Вербицкий А.А. Некоторые теоретикометодологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

5. Грейсон Дж., 0"Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

7. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 20 - 26.

8. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

10. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Докк. Дис. М.,1995.

13. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

14. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101 - 109.

15. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.

16. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: 1995.

17. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.

18. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. N.Y., 1986

19. Bass В.М., Barett G.V People, work and organizations: An introduction to industrial and organizational psychology. Boston, 1981.

20. Betz N., Lent R., Hackett G. Application of selfefficacy theory to understanding careers choice behavior // J. of Applied Psychol. 1986. V. 41.

21. Boileau D. Speaking/listening: Much used, little taught. Reston, 1984.

Поступила в редакцию 4.XII 1996 г.

Технологическая модель включает: четыре стадии изменения поведения личности (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия.